1)тестирование с помощью модификации методики Е. Б. Фанталовой “Изучение мотивации и внутриличностных конфликтов” (Л. С. Колмогорова, Д. В. Каширский), самоактуализационного теста САТ (Л. Я. Гозман и др.), теста смысложизненных ориентаций СЖО (Д. А. Леонтьев), модификации теста школьной тревожности Филлипса, теста коммуникативной компетентности Michelson L. (N. Y., 1983) в переводе и адаптации Ю. З. Гильбуха, методики диагностики самооценки Н. М. Пейсахова;

2)анкетирование с использованием специальной анкеты “Изучение познавательных и образовательных потребностей”;

3)наблюдение и беседа.

1. Изучение ценностных ориентаций

Система ценностных ориентаций составляет основу отношений личности к окружающему миру, к другим людям, к себе самой. Являясь содержательной стороной направленности ценности выступают основой мировоззрения и ядром мотивационно-пот-ребностной сферы. О формировании (становлении) системы ценностных ориентаций начинают говорить в раннем юношеском возрасте, характеризуя этот и весь последующий юношеский период т. н. “моральной рефлексией”, переоценкой ценностей. При этом ценности, которые провозглашает человек на этой возрастной ступени, как правило и выбираются им в качестве ориентиров для дальнейшей жизнедеятельности.

Как известно, личностное и профессиональное самоопределения выступают в неразрывном единстве. Действительно, нам сложно себе представить психологически полноценного человека, провозглашающего в качестве своих ценностных ориентаций гуманизм и духовность, и занимающегося одновременно с этим, скажем, противоправной деятельностью, причиняя вред другим людям ради собственной выгоды. Такие случаи, конечно, возможны, но это скорее исключение, чем правило. Можно сказать, что любую профессию как бы “сопровождают” определенные ценности. Есть они и у социального работника. Очевидно, в качестве таких “профессиональных” ценностей могут быть выделены, в первую очередь, следующие: глубокое личностное переживание явлений, происходящих в общественной жизни, значимость социальных преобразований; гуманизм, признание ценности человека как такового, любовь и трепетное к нему отношение, желание прийти на помощь, милосердие к другим людям и др. Ценности эти, конечно же, не появляются вдруг, ниоткуда. Они должны взращиваться, закладываться в процессе профессионального становления, в частности в вузе. Потому как квалифицированный специалист – это не только грамотный работник, знающий, что нужно делать в той или иной ситуации, но и ценящий свой труд, относящийся ценностно к тому, с кем (или/и с чем) приходится работать. Именно такой человек, выступая во всей полноте своей личности, способен максимально самореализоваться в профессии, добиться вершины профессионального становления, представ ещё тем самым и как цельная здоровая личность в единстве профессионального и личностного. Поэтому изучение системы ценностных ориентаций студентов-первокурсников имеет не просто исследовательский интерес. Знание тех личностных приоритетов, которые имеют студенты на начальном этапе своего профессионального самоопределения, является особенно значимым для их профессионального становления и самореализации в будущей профессиональной деятельности. Очень важным является осознание студентами соответствия (или несоответствия) между провозглашаемыми ценностями и спецификой избранной профессиональной деятельности.

Важно иметь также представление о тех жизненных областях, которые являются для студентов наиболее (или наименее) доступными в жизни. Дело в том, что при имеющихся сильных расхождениях в ранговых местах между значимостью некоторой сферы и её доступностью (при опережении “значимости” над “доступностью”), человек может испытывать серьезные внутренние противоречия в ценностно-смысловой сфере, иными словами, он может иметь внутриличностный конфликт в системе ценностных ориентаций, разрешить который бывает не так уж и просто.

Еще одной особенностью личностных ценностей как системного образования является то, что они определяют устойчивость человека по отношению к негативным внешним влияниям, которые в настоящее время буквально подстерегают молодое поколение на каждом шагу. Среди таких негативных влияний в первую очередь следует выделить наркоманию и религиозные секты. Впрочем, черты секты могут быть в самом атеистическом собрании, например, различные курсы Йоги, медитации, основ предпринимательства, компании, занимающиеся сетевым маркетингом и т. д. могут в действительности оказаться сектами. Попав в организацию такого типа, у человека разрушается вся его жизнь, он оказывается как бы в другом мире, где существует регламент, диктуемый человеком законами секты. Происходит, таким образом, ломка человеческой личности. И это, к сожалению, очень распространено в наше время. На пути молодого поколения встают, действительно, серьезные трудности. Ещё неокрепшей личности приходится решать проблему жизненных выборов, однако, устоять перед всеми негативными влияниями молодому человеку в 15-17 лет (да и 20 лет тоже!) довольно нелегко, не имея надежной внутренней опоры в виде индивидуальной системы ценностных ориентаций. Личностные ценности как некая гармоничная, развитая и устойчивая к стороннему воздействию “психологическая система” (Л. С. Выготский), способны оказать человеку помощь в противостоянии всем деструктивным влияниям.

С целью диагностики особенностей строения системы ценностей юношей и девушек нами использовался модифицированный вариант методики Е. Б. Фанталовой “Изучение мотивации и внутренних конфликтов” (6). Данный вариант методики позволяет определить, какие ценности являются для студентов наиболее или наименее значимыми, а также, какие из жизненных областей являются для них доступными в большей или меньшей степени. Далее, исходя из субъективной значимости или доступности той или иной жизненной сферы, можно говорить о наличии у испытуемых внутреннего конфликта или вакуума в соответствующей области. Так, по данным Е. Б. Фанталовой, если рейтинг некоторой сферы жизнедеятельности “по значимости” выше рейтинга той же сферы “по доступности” на восемь и более единиц, говорят о наличии внутреннего конфликта в системе ценностных ориентаций; наоборот, если же рейтинг некоторой сферы жизнедеятельности “по значимости” ниже рейтинга той же сферы по доступности” на восемь и более единиц, принято констатировать наличие в этой области внутреннего вакуума (17).

В основу методики положена процедура парного сравнения жизненных сфер, которое проводится в два этапа. На первом испытуемому необходимо выбрать ту жизненную сферу, которая является наиболее значимой в каждой из сравниваемых пар. На втором этапе выбирается та жизненная сфера, которая представляется тестируемому более доступной. Список жизненных сфер включает следующие сферы жизнедеятельности: здоровье; общение; высокий социальный статус, управление людьми; создание семьи; активность для достижения позитивных изменений в обществе; познание нового в мире, природе, человеке; помощь и милосердие другим людям; высокое материальное благосостояние; получение высокого образования; вера в Бога; приятное времяпрепровождение, отдых; полная самореализация; поиск и наслаждение прекрасным; любовь; признание, уважение людей и влияние на окружающих; интересная работа; свобода как независимость в поступках и действиях (6).

Результаты исследования ценностных ориентаций студентов-первокурсников специальности “Социальная работа” представлены на рисунке 1. Усредненные личностные профили жизненных сфер “по значимости” и “по доступности” были построены на основании индивидуальной диагностики испытуемых и вычисленных далее медианных оценок распределения каждой из ценностей.

Из представленного рисунка наглядно видны как наиболее значимые и доступные для студентов жизненные ценности, так и те сферы жизнедеятельности, которые являются для них наименее значимыми или доступными.

Рисунок 1



Так, наиболее значимыми жизненными сферами для студентов гуманитарного факультета являются: “здоровье”, “высокое образование”, “любовь”. Весьма ценны также “общение” и “полная самореализация”. Набор жизненных сфер “по значимости” весьма типичен для молодых людей рассматриваемой возрастной группы. Однако ранговое место сферы “общение” все же несколько выше именно в рассматриваемой группе юношей и девушек. К менее значимым могут быть отнесены “активность для достижения позитивных изменений в обществе”, “поиск и наслаждение прекрасным”, “приятное времяпрепровождение, отдых”. Низкое ранговое место сферы “активность для достижения позитивных изменений в обществе” весьма типично для системы ценностей современной молодежи. В данном же случае стоит заметить, что исследуемая группа студентов готовит себя к работе именно в сфере социальных отношений, но эта область не является для них значимой. Обращает на себя внимание существенно более высокий ранг ценности “высокий социальный статус и управление людьми”, которая находится обычно в последней тройке ценностных иерархий старшеклассников и студентов. Среди наиболее доступных областей жизнедеятельности студентами называются “общение”, “здоровье” и “высокое образование”. Ценность общения традиционно характеризуется молодежью рассматриваемой возрастной группы весьма доступной, а такие жизненные сферы, как “здоровье” и “получение высокого образования” называются доступными далеко не всеми обследованными нами юношами и девушками. Менее доступны для студентов 1 курса специальности “Социальная работа” АГТУ “высокое материальное благосостояние”, “высокий социальный статус” и “интересная работа”, что также является весьма типичным для молодых людей на рассматриваемом возрастном этапе. Коэффициент ранговой корреляции Спирмена (r=0,28) между списками жизненных сфер “по значимости” и “по доступности” не указывает на гармоничность (внутреннюю непротиворечивость) системы ценностных ориентаций, но и не говорит о внутриличностных диссонансах (внутренних конфликтах и/или вакуумах) в ценностно-ориентационной сфере личности. Полученный коэффициент значимо не отличается от нуля, поэтому профили жизненных сфер “по значимости” и “по доступности” ведут себя не согласованно. Заметим, что вычисленный нами коэффициент ранговой корреляции дает представление о внутренних противоречиях в системе ценностных ориентаций испытуемых лишь в общих чертах и не позволяет сказать, какие конкретно жизненные сферы и в какой степени являются для испытуемых наиболее конфликтогенными. Для этого необходимо провести более обстоятельный анализ внутренних конфликтов и вакуумов в ценностно-смысловой сфере личности студентов-первокурсников.

Изучение внутренних конфликтов. Как отмечалось ранее, о наличии конфликта в системе ценностей человека говорят в том случае, когда значимость некоторой сферы опережает её доступность на восемь и более баллов (данные Е. Б. Фанталовой). При этом анализ внутренних конфликтов (а далее и вакуумов) можно проводить основываясь на результатах как индивидуальной, так и групповой диагностики. Результаты такого анализа могут значительно отличаться друг от друга в каждом из этих случаев. В данной ситуации мы считаем, что наиболее объективная информация получается на основе анализа именно индивидуальных тестовых оценок, а при работе с усредненными групповыми результатами теряется некоторый объем информации, как раз за счет проведения усреднений при вычислении медианы распределения каждой из ценностей сначала “по значимости”, потом “по доступности”.

Итак, нами было установлено, что около 39% студентов-первокурсников имеют внутренний конфликт в такой сфере, как “интересная работа”, 31% испытуемых испытывают внутренние противоречия в сфере “высокое материальное благосостояние”, а практически 18% студентов имеют внутренние противоречия в сфере “высокий социальный статус, управление людьми”. Расхождения рейтингов каждой из этих областей между их “значимостью” и “доступностью” соответственно, перешло критическую отметку в восемь тестовых баллов (при опережении “значимости” над “доступностью”). Полученный результат, впрочем, вполне понятен. С одной стороны, студенты желают находиться в финансовом плане несколько на более высоком уровне, вполне возможно также, что они желают чувствовать свою независимость в этом отношении от родителей. Однако, с другой стороны, тот статус, в котором они находятся, а точнее возможности, которыми обычно располагает молодой человек в этом возрасте, не позволяют (в силу понятных и весьма очевидных причин) помочь им в этом. Так и интересная работа: понимая её значимость для себя, студенты, очевидно, осознают недоступность этой области в настоящее время.

Экспериментальные данные указывают, что для 31% студентов-первокурсников, обучающихся по специальности “Социальная работа”, испытывают внутриличностные противоречия в сфере “здоровье”. Будучи наиболее значимой жизненной областью для рассматриваемой группы молодежи, “здоровье” субъективно ощущается студентами как не очень доступная сфера жизнедеятельности. Это означает, что в среднем юноши и девушки отмечают свои низкие возможности в вопросе охраны и заботе о собственном здоровье при одновременном ценностном отношении к указанной жизненной области.

Внутренний конфликт в сфере “полная самореализация” наблюдается практически у 22% студентов! Одновременно с этим 15% испытуемых характеризуются наличием внутренних противоречий в сфере “получение высокого образования”. Указанный результат представляется весьма интересным и требует, безусловно, отдельного осмысления. Получается, что 15% испытуемых, являясь на данный момент студентами дневного отделения одной из престижнейших (как считается) специальностей технического университета (здесь один из самых больших конкурсов), чувствуют значимость для себя высокого образования, но отмечают одновременно его недоступность!? В беседах со студентами мы попытались установить причины полученного результата.

Отмеченные студентами причины, конечно же, должны рассматриваться как предварительный этап. Данный результат, видимо, указывает на то, что выбранная специальность не способствует, как представляется студентам, развитию их возможностей, дальнейшему и полному раскрытию индивидуальности.

Наряду с этим, весьма незначительные группы студентов (примерно по 4%) испытывают внутриличностные конфликты в каждой из следующих сфер: “создание семьи”, “познание нового в мире, природе, человеке”, “вера в Бога”, “приятное времяпрепровождение, отдых”,

Внутриличностные конфликты не обнаружены в таких областях как “общение”, активность для достижения позитивных изменений в обществе”, “помощь и милосердие другим людям”, “поиск и наслаждение прекрасным”.

Изучение внутренних вакуумов. Вакуум, в свою очередь, наблюдается, если субъективный рейтинг некоторой жизненной ценности “по доступности” опережает рейтинг этой же ценности “по значимости” на восемь и более баллов. При анализе и интерпретации результатов мы как и в предыдущем случае работали не со среднегрупповыми данными, а с результатами индивидуальной диагностики. Было установлено, что чаще всего внутриличностные вакуумы наблюдаются в сфере “приятное времяпрепровождение, отдых”. Более 43% студентов-первокурсников рассматриваемой нами группы считают эту сферу жизни относительно доступной для себя на фоне её не очень большой значимости. Относительно доступной (в сравнении со значимостью) студенты специальности “Социальная работа” оценили сферу “Активность для достижения позитивных изменений в обществе”. Практически треть испытуемых (31%) сознают, что активность, направленная на позитивные изменения в обществе вполне им под силу, однако собственноручно что-либо делать в этом направлении видимо на данный момент совершенно не собираются. И здесь вновь есть над чем задуматься, памятуя о том, что в исследовании принимали участие студенты, обучающиеся специальности с названием “Социальная работа”. Анализ показывает, что 26% первокурсников имеют внутренний вакуум в сфере “Познание нового в мире, природе, человеке”, характеризуя данную сферу относительно доступной для себя по сравнению с её значимостью. Можно отметить также, что у 17% студентов наблюдается внутренний вакуум в такой сфере, как “общение” - разброс тестовых оценок между “доступностью” и “значимостью” этой сферы превышает критическое значение в восемь баллов.

Около 35% первокурсников испытывают внутренний вакуум в сфере “поиск и наслаждение прекрасным”, более 17% - в сфере “Вера в Бога”, около 13% в сфере “помощь и милосердие другим людям”. Около 4% студентов имеют внутренние вакуумы в каждой из сфер: “создание семьи”, высокое материальное благосостояние”, “полная самореализация”, “любовь”, “свобода как независимость в поступках и действиях”.

Таким образом, в каждой из перечисленных выше сфер тот или иной процент первокурсников имеет потенциальные возможности реализовать себя. Однако в силу незначимости этих областей не направляют активность в сторону доступной жизненной сферы.

Внутренние вакуумы не свойственны никому из испытуемых рассматриваемой группы в следующих сферах жизнедеятельности: “здоровье”, “высокий социальный статус”, “признание людей, влияние на окружающих”, “интересная работа”.

Проводя анализ результатов диагностики системы ценностных ориентаций студентов-первокурсников гуманитарного факультета, рассмотрим далее, какое место в системе ценностей молодежи занимают ценности гуманизма, духовности. С этой целью нами были выделены блоки ценностей в зависимости от их значения.

Блок №1, получивший название “Альтруизм”, содержит две ценности, каждая из которых характеризуется альтруистической направленностью. Усредненные ранговые места этих жизненных сфер в целом по всей обследованной нами выборке представлены следующим образом: “активность для достижения позитивных изменений в обществе” (16-й, последний рейтинг “по значимости” и рейтинг 8,5 “по доступности”), “помощь и милосердие другим людям” (13-й рейтинг “по значимости” и рейтинг 8,5 “по доступности”). Таким образом, для юношей и девушек, обучающихся на специальности “Социальная работа” ценности альтруизма, характеризующие одно из профессиональных требований к социальному работнику значимыми на данный момент не являются.

Ценности, входящие в Блок №2, названный “Духовность” имеют следующие рейтинги: “Вера в Бога” (13-й рейтинг “по значимости”, 11-й рейтинг “по доступности”), “полная самореализация” (рейтинг 4,5 “по значимости”, 10-й рейтинг “по доступности”), “поиск и наслаждение прекрасным” (16-й рейтинг “по значимости”, 7-й рейтинг “по доступности”), “свобода как независимость в поступках и действиях” (8-й рейтинг “по значимости” и рейтинг 13,5 “по доступности”). Здесь наблюдаем также весьма типичную ситуацию, свойственную ни столько для рассматриваемой группы студентов гуманитарного факультета, сколько для лиц данной возрастной группы. Действительно, такие ценности как “полная самореализация” и “свобода как независимость в поступках и действиях” наиболее ярко характеризуют именно юность.

Блок №3, содержащий ценности т. н. “двойственного характера”, высшие проявления которых характеризуют гуманность отношений, был соответственно нами назван “Альтруизм + Духовность”. Блок включает в себя такие ценности как “общение” (рейтинг 4,5 “по значимости”, 1-й рейтинг “по доступности”), “создание семьи” (11-й рейтинг “по значимости”, рейтинг 13,5 “по доступности”), “любовь” (3-й рейтинг как “по значимости”, так и “по доступности”). В данном случае выделяется довольно низкий рейтинг сферы “создание семьи”. Высокий рейтинг сферы “любовь” является весьма типичным для лиц юношеского возраста. Отличительной особенностью студентов гуманитарного факультета относительно других групп молодежи является сравнительно более высокое ранговое место ценности “общение”, что вполне соответствует выбранной специальности.

Сравнение ценностных ориентаций

по полу

С помощью однофакторного дисперсионного анализа были установлены значимые различия в выборе ценностей как “по значимости”, так и “по доступности” между юношами и девушками. Оказалось, что для девушек наиболее значимыми сферами жизнедеятельности являются “общение” () и “высокое образование” (). Для юношей, в свою очередь, более значимым в жизни является высокое материальное благосостояние (). Получилось также, что для юношей высокий социальный статус субъективно ощущается более доступным, чем для девушек (). Нами было выяснено также, что юноши по сравнению с девушками испытывают более сильные вакуумы в таких жизненных сферах, как “получение высокого образования”, “любовь” и “свобода как независимость в поступках и действиях” (в каждом случае статистика Фишера была значима при ).

2. Изучение уровня самоактуализации

Общеизвестна классификация потребностей А. Маслоу, которую он предложил в книге “Мотивация и личность” (1954). Психолог обосновал иерархическую структуру потребностей человека, выделив пять уровней: 1) физиологические потребности (голод, жажда, сексуальность и др.); 2) потребности в безопасности (защита от страдания, боли, неустроенности); 3) потребности в социальных связях (потребность в сопринадлежности, социальной включенности, любви, нежности, доверии); 4) потребности самоуважения (в признании, одобрении, достижении, в удовлетворяющей самооценке); 5) потребности в самоактуализации (потребность в понимании и осмыслении собственного пути, в реализации своих возможностей и способностей). Удовлетворение высших потребностей в самоуважении и самоактуализации обычно приносит счастье, радость, обогащает внутренний мир и имеет своим результатом не только осуществление желаний, но, что важнее, - развитие личности и её личностный рост (9, с. 189). Самоактуализация - это процесс. Те люди, которые в большей степени продвинулись в этом направлении, то есть более полно реализовали свои возможности и способности, предстают как зрелые личности, уверенные в себе и своих силах, живут всей полнотой жизни, устремлены к дальнейшему личностному росту. А. Маслоу отмечал, что уровень самоактуализации не может быть количественно выражен одним каким-то числом, хотя в настоящее время существуют (и нам известны) методы одномерного представления показателя самоактуализации. Правильнее все же говорить о том, что самоактуализация - многомерная динамическая характеристика человека. В этой связи следует отметить, что важным показателем является не столько развитие отдельных характеристик самоактуализации, сколько их сочетание, складывающееся в личностные качества и образующее их системные свойства. Данные системные свойства очень важны для представителей любой профессии, а особенно для тех, кто работает с людьми, в области “человек-человек”, в сфере социальных отношений.

12) контактность (человек, имеющий высокий уровень самоактуализации, способен устанавливать глубокие и тесные контакты с окружающими, отсутствует поверхностность в отношениях, человек с низким уровнем самоактуализации испытывает трудности в общении); 13) выраженная познавательная потребность; 14) творческая направленность личности (креативность);

По одним из указанных выше характеристик личность может быть отнесена к высокой степени самоактуализации, а по другим - нет. Интерпретация результатов производится в соответствии со следующими нормами: 55-70 Т-баллов - диапазон самоактуализации; 45-55 Т-баллов - психическая и статистическая норма; шкальные оценки в 40-45 Т-баллов и ниже характерны для больных неврозами, различных форм пограничных психических расстройств (15, с. 21). Обратимся к рисунку №2, на котором показан усредненный профиль самоактуализации личности студентов 1 курса специальности “Социальная работа” АГТУ.

3. Изучение смысложизненных ориентаций (СЖО). Юность сензитивна к воспитанию высоких нравственных идеалов, самоотверженности и смелости, непримиримости к злу. Фокус мировоззренческих поисков этого возраста - проблема смысла жизни. Задавая себе вопрос о смысле жизни, юноша думает одновременно и о направлении общего развития вообще, и о конкретной цели собственной жизни. Согласно В. Франклу, поиск смысла жизни есть внешняя сторона поиска условий для пробуждения Духовности. Духовность есть основа индивидуальности человека, его истинное Я. В тот момент когда мы подавляем свою Духовность, неизбежно теряем и смысл своей жизни. У такого человека, как отмечал В. Франкл, возникает т. н. “ноогенный невроз” - потеря “вкуса к жизни”. По мнению Д. А. Леонтьева (10, с. 46-48), жизнь любого человека, поскольку она к чему-то устремлена, объективно имеет смысл, который, однако, может не осознаваться человеком до самой смерти. То, что придает жизни смысл, может лежать в будущем (цели), в настоящем (чувство полноты и насыщенности жизни), и в прошлом (удовлетворенность итогами прожитой жизни). Им же предложена методика (11), позволяющая измерить СЖО, которую мы и использовали в своей работе.

1. “Цели в жизни” – характеризует наличие или отсутствие в жизни испытуемого целей в будущем;
2. “Процесс жизни или интерес и эмоциональная насыщенность жизни” - показывает, насколько воспринимает испытуемый сам процесс своей жизни как интересный, эмоционально насыщенный и наполненный смыслом;
3. “Результативность жизни” – отражает оценку пройденного отрезка жизни, ощущение того, насколько продуктивно и осмыслена была прожитая её часть;
4. “Локус контроля Я” – говорит о том, обладает ли личность достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями;
5. “Управляемость жизнью” – показывает, насколько человеку дано контролировать свою жизнь, свободно принимать решения.

4. Изучение познавательных и образовательных потребностей.

Для человека в данный возрастной период наиболее значимой является ориентация на будущее и ведущим мотивом становится учение ради будущей жизненной перспективы. Однако следует признать, что у некоторых студентов оказывается несформированной познавательная потребность как потребность в приобретении и усвоении новых знаний. А это, в свою очередь, ведет к тому, что учение, вуз и все, что с ним связано, воспринимается студентами как неприятная обязанность, порождая отрицательные эмоции и устойчивую тревожность.

С целью изучения познавательных и образовательных потребностей студентов-первокурсников нами была использована специальная анкета, позволяющая определить, через какие источники (результаты см. таблицу 2), а также в каких областях (результаты см. таблицу 3) удовлетворяются указанные потребности у испытуемых.

В соответствии с предложенной анкетой, испытуемым было необходимо указать, в каких образовательных областях и через какие источники удовлетворены их познавательные и образовательные потребности. Для этого в бланке для ответов около каждой области (всего таких областей шесть - см. ниже) и для каждого источника (их восемь) необходимо было поставить одну из следующих цифр: 1-потребности совершенно не удовлетворены; 2-удовлетворены в малой степени; 3-удовлетворены наполовину; 4-потребности удовлетворены в большей степени; 5-познавательные и образовательные потребности удовлетворены полностью.

Обратимся к таблице 2, где в первом столбце указано наименование источника удовлетворения потребностей, во втором столбце - средний балл (СБ), характеризующий степень их удовлетворения через соответствующий источник, и в последнем столбце таблицы находим ранговое место каждого из источников удовлетворения потребностей в познании нового.

Как следует из предлагаемой таблицы, наиболее информативным и личностно значимым для студентов специальности “Социальная работа” источником удовлетворения названных потребностей являются вузовские учебные предметы. Данный источник занимает первое ранговое место в представленной иерархии.

Таблица 2

Источники удовлетворения потребностей		СБ	Ранг
1	Средства массовой информации (СМИ)	2,75	5
2	Научная, популярная и пр. литература	3,08	3
3	Общение со знакомыми, друзьями	3,11	2
4	Центры, выставки и пр. (вне Вуза)	2,30	6
5	Вузовские предметы	3,22	1
6	Родители, семья	2,97	4
7	Клубы, кружки, секции в Вузе	2,27	7
8	Прочее...	2,32

Замечание: Проводя анализ мы не принимаем во внимание последнюю строку таблицы по одной простой причине. Дело в том, что только трое испытуемых, отвечая на вопросы анкеты, заполнили графу “прочее”. Этого, конечно же, не достаточно, чтобы утверждать, что некоторые “другие источники” удовлетворения потребностей (прочие источники, не указанные в тексте анкеты) занимают то или иное место в иерархии источников удовлетворения познавательных и образовательных потребностей.

Далее по рейтингу следует общение со знакомыми, друзьями; научная, популярная и пр. литература и т. д. Полученный результат, как может показаться на первый взгляд, является весьма обнадеживающим. В самом деле, любого из преподавателей не может не радовать тот факт, что среди всех источников удовлетворения данных потребностей именно вузовские предметы удостоены первого места. Однако средний балл 3,22 указывает на то, что учебные предметы, изучаемые студентами в вузе, по их мнению, удовлетворяют их потребности в познании нового не более чем на половину. Относительно же других источников, таких как “общение с друзьями” или “родители, семья” и пр. средние показатели получаются ещё ниже. Наименее значимыми источниками являются различные центры и выставки, расположенные вне вуза. Средний балл в 2,27 указывает на то, что познавательные и образовательные потребности студентов удовлетворяются через этот источник только в малой степени.

Далее рассмотрим, в каких областях в наибольшей степени удовлетворены познавательные и образовательные потребности испытуемых.

Из таблицы 3 следует, что более всего познавательные и образовательные потребности студентов удовлетворены в области литературы и искусства. И вновь средний балл в 2,98 говорит о том, что уровень удовлетворения этих потребностей находится не более чем на среднем уровне.

Рейтинги других областей легко определить из таблицы.

Таблица 3

Области удовлетворения потребностей		СБ	Ранг
1	Техника	2,59	6
2	Человекознание, здоровье, воспитание, развитие (медицинские, психологические, этические и др. аспекты)	2,94	3
3	Литература и искусство (живопись, музыка и т. д.)	2,98	1
4	Естествознание (биология, химия, физика)	2,63	5
5	Политика, экономика	2,93	4
6	Физическая культура и спорт	2,97	2

Сравнение познавательных и образовательных потребностей по полу

При сравнении результатов анкетирования юношей и девушек, опираясь при этом вновь на однофакторный дисперсионный анализ, нами было установлено, что существенных статистически достоверных различий по степени удовлетворенности познавательных и образовательных потребностей установлено не было.

5. Изучение коммуникативной компетентности.

Развитые коммуникативные умения позволяют человеку быть успешным во многих сферах деятельности, причем связанных не только с областями, где умения разрешать конфликты или располагать людей к себе являются обязательным профессиональным требованием, но и в повседневной жизни. Особенную значимость коммуникативные умения имеют в работе социального работника, являясь неотъемлемой характеристикой квалифицированного специалиста. Поэтому изучение коммуникативной компетентности студентов-первокурсников с целью дальнейшего её развития, представляется весьма значимым в их профессиональном становлении как работников социальной сферы.

Определение коммуникативной компетентности давали разные авторы. Вслед за Т. Гордоном мы придерживаемся следующего: “коммуникативная компетентность - это умение выйти из любой ситуации, не потеряв ни грамма собственной внутренней свободы и в то же время не дав потерять её партнеру по общению” (9, с. 87). Исходя из этого, можно говорить о зависимом, агрессивном и уверенном (компетентном) общении. В первом случае наблюдается неуверенное поведение, при котором человек теряет свою внутреннюю свободу; при агрессивном поведении человек оказывает давление на партнера по общению и внутреннюю свободу теряет собеседник. В случае же уверенного, компетентного общения можно говорить о партнерском общении - на равных.

Для изучения коммуникативных умений мы использовали адаптированный вариант американского тест-опросника коммуникативных умений Л. Михельсона (N. Y., 1983) в адаптации Ю. З. Гильбуха (Киев, 1995) (9, с. 88-102). Испытуемому предлагается 27 ситуаций, в которых требуется проявить компетентность в общении, выбрав одну из пяти возможных альтернатив в поведении. Далее, основываясь на его ответах выделяются 10 групп коммуникативных умений (см. ниже) и уровень коммуникативной компетентности по каждому из них. Таким образом, мы определили в целом по обследованной группе процент зависимых, уверенных и агрессивных реакций.

Результаты занесены в таблицу 4.

Таблица 4

Типы реагирования при общении	Процентное отношение
Зависимые реакции	31,73
Уверенные реакции	58,39
Агрессивные реакции	9,88

Из таблицы видим, что наиболее часто в общении у студентов-первокурсников наблюдаются уверенные реакции, однако примерно треть всех реакций составляет зависимое поведение. Агрессивный тип поведения при общении практически испытуемым не свойственен. Полученные различия носят отнюдь не случайный характер. Сказанное подтверждается проведенными нами математико-статистическими сравнениями. Действительно, опираясь на угловое преобразование Фишера, заключаем, что между рассматриваемыми показателя существуют статистически достоверные различия (j *=2,07...4,19;).

Далее перейдем к анализу результатов исследования коммуникативных умений студентов специальности “Социальная работа” АГТУ по каждому из десяти умений. Полученные результаты представлены в таблице №5. Как показывает проведенное исследование, студенты-первокурсники по семи коммуникативным умениям демонстрируют уверенный тип поведения. По каждому из этих умений нами были выявлены статистически достоверные различия в процентных долях компетентного, зависимого и агрессивного поведения с преобладанием уверенного общения “на равных” (j *=2,44...6,43; ).

Таблица 5

	Наименование умения	Типы реагирования при общении (%)
		Зав.	Увер.	Агр.
1	Умение оказывать и принимать знаки внимания	20,65	72,83*	6,52
2	Реагирование на справедливую критику	32,61	63,04*	4,35
3	Реагирование на несправедливую критику	26,09	58,70*	15,21
4	Реагирование на провоцирующее поведение	36,52*	35,65	27,83
5	Умение обратиться к сверстнику с просьбой	26,09	69,57*	4,34
6	Умение сказать “нет”	17,37	68,15*	14,48
7	Умение оказать сочувствие	27,27	70,45*	2,28
8	Умение самому принимать сочувствие	36,36	54,55*	9,09
9	Умение вступить в контакт со сверстником	54,55*	40,91	4,54
10	Реагирование на попытку вступить с тобой в контакт	52,27*	40,91	6,82

Примечание: знак “*” - указывает на преобладающую процентную долю, соответствующую зависимому, уверенному или агрессивному поведению для каждого из десяти коммуникативных умений.

Агрессивный тип реакций испытуемым в целом не свойственен. Скорее, только в ситуации реагирования на провоцирующее поведение наблюдается довольно большая процентная доля агрессивных ответов. В остальных случаях отмечается небольшое преобладание зависимого типа реагирования. Так, студенты-первокурсники ещё не обладают достаточными коммуникативными умениями при реагировании на провоцирующее, задевающее поведение, испытывают некоторое стеснение и неуверенность при вступлении в контакт со сверстником, а также ведут себя некомпетентно в ситуации, когда от них требуется уверенная реакция на попытки другого сверстника вступить с ними в контакт. Однако существенных статистически обоснованных различий в процентных долях разных типов ответов нами установлено не было (ответы испытуемых по этим трем группам умений распределены равномерно).

Сравнение коммуникативных умений по полу

Нами были установлены достоверные различия по степени компетентности в общении между юношами и девушками. Получилось, что в целом коммуникативная компетентность девушек несколько выше коммуникативной компетентности юношей. Общий процент уверенных реакций у девушек – 61,08%, а у юношей 44,42% (). Поэтому следует отметить, что при общении девушки чувствуют себя более уверенно, чем юноши. Юноши, в свою очередь, проявляют в целом более высокую агрессию, чем девушки (), а также особенно агрессивны в сравнении с девушками в таких ситуациях, как “умение реагировать на справедливую критику” (), “умение оказывать поддержку и сочувствие другому человеку” (). Для юношей характерен также более зависимый тип поведения в ситуации, когда необходимо принимать сочувствие и поддержку со стороны других людей ().

6. Исследование тревожности

Тревожность, как особое состояние (или свойство личности) выражается у человека в повышенной эмоциональной напряженности и сопряжено с состоянием неуверенности, скованности, беспокойства, смятения, пассивности и т. п. Измерение этого свойства особенно важно, так как оно во многом обуславливает поведение человека. Определенный (оптимальный) уровень тревожности - обязательное условие психически здоровой личности. Однако в некоторых случаях наблюдается повышенный уровень последней, что характеризует личность как высокотревожную. Такой человек испытывает состояние беспокойства в широком спектре ситуаций, чувствует себя неуверенно, что с необходимостью ведет за собой снижение результативности в деятельности. Существуют и низкотревожные люди, характеризующиеся т. н. “чрезмерным спокойствием”. Подобная нечувствительность носит, как правило, компенсаторный, защитный характер и препятствует полноценному развитию личности.

Существуют различные классификации видов тревожности (З. Фрейд, К. Хорни, Ч. Спилбергер и др.) и, соответственно, различные тестовые процедуры, направленные на изучение этого феномена. В своем экспериментальном исследовании мы изучали тревожность в вузе помощью теста Филлипса (14, с. 69-76).

Изначально данный тест был предназначен автором для детей младшего и среднего школьного возраста. Учитывая специфику исследуемой выборки, мы провели ряд корректив, что отразилось на изменении инструкции и формулировке некоторых вопросов. Методика Филлипса позволяет определить восемь диагностических показателей:

1) общую тревожность в вузе (общее эмоциональное состояние, связанное с различными формами включения в жизнь высшего учебного заведения); 2) переживание социального стресса (эмоциональное состояние, на фоне которого развиваются социальные контакты); 3) фрустрацию потребности в достижении успеха (неблагоприятный психический фон, не позволяющий развивать потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д.); 4) страх самовыражения (негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия); 5) страх ситуации проверки знаний (негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки знаний, достижений и пр.); 6) страх не соответствовать ожиданиям окружающих (ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок); 7) низкую физиологическую сопротивляемость стрессу (особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды); 8)проблемы и страхи в отношениях с преподавателями (общий негативный эмоциональный фон отношений с профессорско-преподавательским составом в вузе, снижающий успешность обучения). Опросник Филлипса включает 58 вопросов, содержащий два варианта ответов а) или б). В случае несовпадения ответа испытуемого с ключом ему присуждает балл по тому или иному виду тревожности. Интерпретация результатов производится исходя из следующего: 0-25% несовпадений с ключом - сниженная тревожность (“чрезмерное спокойствие”); 26-50% несовпадений - умеренная тревожность (оптимальный уровень); 51-75% несовпадений - повышенная тревожность; 75-100% несовпадений - очень высокий уровень тревожности, характерный для высокотревожных личностей. Результаты психологической диагностики тревожности студентов, обучающихся по специальности “Социальная работа” занесены в таблицу 7.

Таблица 7

Уровень тревожности	Показатели тревожности по каждой измерительной шкале (%)
	Тревожность в Вузе	“Стресс”	“Фрустрация”	“Самовыражение”
Сниженный	42,31*	61,54*	38,46	11,54
Умеренный	38,46	30,77	42,31*	53,85*
Повышенный	19,23	7,69	11,54	26,92
Высокий	0,00	0,00	7,69	7,69

Продолжение таблицы 7

Уровень тревожности	Показатели тревожности по каждой измерительной шкале (%)
	“Знания”	“Ожидания”	“Физиология”	“Преподаватель”
Сниженный	34,62*	69,23*	69,23*	19,23
Умеренный	23,08	3,84	19,23	42,21*
Повышенный	34,62*	23,09	7,69	26,92
Высокий	7,68	3,84	3,85	11,54

Примечание: преобладающие процентные доли по каждой шкале отмечены знаком (*).

В таблице представлены процентные показатели испытуемых, находящихся на каждом из четырех уровней тревожности по всем измерительным шкалам опросника Филлипса.

Сразу же заметим, что высокий уровень тревожности не оказался преобладающим ни по одной из шкал используемого нами теста, хотя и был отмечен в незначительном числе случаев. При этом по пяти диагностическим шкалам из восьми зафиксировано преобладание сниженного уровня тревожности. Это “общая тревожность в вузе” (42,31% испытуемых имеют сниженный показатель по этой шкале), “переживание социального стресса” (у 61,54% студентов-первокурсников наблюдается сниженный показатель), “страх ситуации проверки знаний” (у 34,62% студентов), “страх не соответствовать ожиданиям окружающих” (у 69,23% студентов), “низкая физиологическая сопротивляемость стрессу” (также у 69,23% испытуемых). Полученный результат указывает на преобладание у студентов-первокурсников спокойного беззаботного состояния в тех ситуациях, в которых могут возникнуть описанные нами виды тревоги. Повышенный уровень тревожности оказался преобладающим лишь по одной измерительной шкале. Так, более трети всех обследованных нами студентов 1 курса специальности “Социальная работа” АГТУ (34,62%) испытывают тревожное состояние в ситуации проверки знаний.

Сравнение уровня тревожности по полу

При сравнении показателей тревожности юношей и девушек, было установлено, что уровень общей тревожности более выше у девушек, чем у юношей

(). Кроме этого девушки характеризуются также более низкой, чем юноши физиологической сопротивляемостью стрессу ().

7. Исследование самооценки

Самооценка является механизмом регуляции поведения. Она представляет собой “проекцию осознаваемых качеств на внутренний эталон; сопоставление собственных характеристик с ценностными шкалами; форму отношения к самому себе, личностное суждение о собственной ценности; позитивную или негативную установку на себя” (С. А. Будасси, 1971; А. И. Липина, 1974; Р. Бернс, 1986 и др.) (2, с. 8).

Выделяя наряду с адекватной, неадекватные высокую и низкую самооценку, психологи отмечают, что “слишком высокая или слишком низкая самооценка нарушают процесс самоуправления, искажают самоконтроль. Особенно это заметно происходит в общении, где лица с завышенной и заниженной самооценкой выступают причиной конфликтов. При завышенной самооценке конфликты возникают из-за пренебрежительного отношения к другим людям и неуважительного обращения с ними... При заниженной самооценке конфликты могут возникать из-за чрезмерной критичности этих людей. Они очень требовательны к себе и ещё более требовательны к другим, не прощают ни одного промаха или ошибки” (16, с. 481-482).

Адекватная самооценка является неотъемлемой характеристикой компетентного специалиста, позволяющая ему действовать адекватно сложившейся ситуации, регулируя свое поведение в ней. Особенно это необходимо в работе социального работника, которому постоянно приходится взаимодействовать с другими людьми, объективно отражать складывающуюся обстановку и действовать взвешенно и уверенно, не просто не вызывая своим поведением конфликтных ситуаций, а наоборот, способствуя их разрешению.

В соответствии с методикой Н. М. Пейсахова (16, с. 474-483), мы определили как общий уровень самооценки, так и уровни её частных составляющих у студентов в четырех сферах: межличностные отношения (МЛО), общение; поведение; деятельность; переживания и чувства. Испытуемым предлагается четыре набора по двадцать качеств характера в соответствии с количеством сфер активности человека, указанным выше. Вся работа строится в два этапа. На первом этапе от испытуемого требуется отдельно из каждого набора качеств выписать в столбик наиболее ценные для себя качества, которые характерны для его идеала человека. В итоге должно получиться четыре набора идеальных качеств. На втором этапе тестирования среди выписанных качеств испытуемому необходимо найти такие, которыми он сам обладает реально. После этого подсчитывается отношение количества “реальных” качеств к количеству “идеальных” для каждой формы активности (в процентах). Каждая из этих величин указывает на частную самооценку в той или иной области жизнедеятельности. Показатель общей самооценки вычисляется как отношение количества всех “реальных” качеств, выделенных испытуемым, к общему количеству выписанных “идеальных” качеств (также в процентах).

Перейдем к рассмотрению результатов исследования самооценки личности.

В таблице 8 показано, сколько процентов испытуемых располагается на каждом из семи представленных уровнях самооценки по каждой шкале методики. По таблице видим, что неадекватно низкий уровень самооценки

Таблица 8

Уровень самооценки	Наименование шкалы, процентные доли испытуемых (%)
	МЛО	Деятельность	Поведение	Переживания	Общ. уров. Самооценки
Неад. низ.	0,0	0,0	0,0	0,0	0,0
Низкий	7,4	33,4	11,1	7,7	0,0
Ниже сред.	25,9	22,2	18,5	7,7	26,9
Сред.	18,5	18,5	29,7	19,2	34,6
Выше сред.	14,9	11,1	18,5	23,1	15,4
Высокий	11,1	3,7	3,7	11,5	3,8
Неад. выс.	22,2	11,1	18,5	30,8	19,2

не имеет ни один испытуемый. Впрочем, преобладающе низким уровнем характеризуется самооценка в деятельности (33,4% всех испытуемых). Самооценка в области межличностных отношений также в среднем значительно занижена у студентов. А вот по шкале “переживания и чувства” преобладает неадекватно завышенный уровень самооценки. Примерно третья часть всех обследованных нами студентов (30,8%) имеют завышенную самооценку в этой сфере. Частная же самооценка в области поведения, а также общий уровень самооценки студентов, обучающихся по специальности “Социальная работа” характеризуется в большей степени средним (адекватным) уровнем.

Сравнение самооценок по полу

При сравнении уровня самооценки по полу, нами было получено, что статистически значимых различий между юношами и девушками при данном объеме выборочной совокупности не существует.

8. Изучение профессиональной направленности личности

Методика ДДО предназначена для проведения профориентационного исследования как со взрослыми, так и с подростковой выборкой и разработана в соответствии с классификацией типов профессий Е. А. Климова. В приведенной таблице 9 показано, что наибольший рейтинг из всех представленных в классификации Климова Е. А. профессий занимают сферы “Человек - человек” и “Человек - художественный образ”.

В то же время, основываясь на результатах проделанной работы, хотелось бы поделиться рядом соображений и отметить следующее. Исследование студентов-первокурсников специальности “Социальная работа” есть лишь часть комплексного психологического эксперимента, построенного нами на выборке более чем 800 человек в возрасте от 14 до 19 лет. Материалы этого исследования позволяют утверждать, что такие ценности как “активность для достижения позитивных изменений в обществе”, а также “помощь и милосердие другим людям” не являются значимыми в подростковой и юношеской среде. Аналогичный результат был получен нами и в рассматриваемой группе студентов гуманитарного факультета АГТУ. Однако названные жизненные ценности являются неотъемлемой составляющей (ядром) профессиональной культуры социального работника. Незначимость этих ценностей для представителя указанной профессии примерно то же самое, когда для врача является незначимым здоровье его пациентов. Конечно, студент первого курса ещё далеко не профессиональный социальный работник и ожидать от молодого человека в этом возрасте полной идентификации с профессией было бы неверно (и наивно). Далеко ни каждый человек и в зрелом возрасте демонстрирует высокий уровень профессиональной культуры. Здесь хотелось бы сказать о другом. Традиционно в качестве критериев эффективности образовательного процесса используется система знаний, умений и навыков (ЗУН), усваиваемых студентами в течение семестра. В первую очередь исходя именно из этого производится как текущая, так и итоговая аттестация студентов. Однако если принять во внимание тот факт, что вуз призван готовить (воспитывать) специалиста в той или иной области, а процесс воспитания профессионала несколько шире простой трансляции студенту ЗУН, то наряду со знаниями, умениями, навыками вуз должен заботиться и о становлении профессиональной культуры своих выпускников. Таким образом, наряду с успеваемостью по предметам, необходимо учитывать и то, в какой степени обучение способствует становлению как базисной, так и профессиональной культуры будущего социального работника, интериоризации профессиональных ценностей. Поэтому оказание молодому человеку помощи в становлении его системы ценностей должно рассматриваться одной из центральных и приоритетных задач образования (4).

Не менее важным является воспитание гармоничной (внутренне непротиворечивой) системы ценностей – неотъемлемой черты психологически здоровой личности. В этой связи обращает на себя внимание наличие конфликтов в системе ценностей студентов, обучающихся на специальности “Социальная работа” в таких областях как “интересная работа” (у 39% студентов), “высокое материальное благосостояние” (31%), “здоровье” (31%), “полная самореализация” (22%), “получение высокого образования” (15%). На разрешение указанных противоречий должна быть направлена не только индивидуальная работа самих студентов, но и усилия преподавателей, особенно психологов, работающих с ними.

Становлению как базисной, так и профессиональной культуры способствуют, в частности, комфортные условия обучения. Материалы исследования указывают, что довольно большая группа студентов испытывает неуверенность в ситуации проверки знаний (доля первокурсников, характеризующихся высокой или повышенной тревожностью составляет более 42%), а также страх самовыражения (более 34%), страх преподавателя (более 38%). Вполне вероятно, что отсутствие комфортных условий обучения для некоторых студентов является одним из важнейших факторов снижения учебной мотивации. На это указывают результаты анкетирования познавательных и образовательных потребностей. Полученный результат говорит в частности о том, что учебные предметы, изучаемые студентами в вузе, удовлетворят их потребности в познании нового не более чем на половину. Следует также учитывать, что когда учебная мотивация строится на страхе, на второй план уходит личностный смысл изучаемого материала, что не способствует развитию личности, а знания, приобретаемые студентами в условиях неосмысленного (бессмысленного) обучения не имеют для них своей истинной ценности и, следовательно, быстро вытесняются из памяти. Поэтому о становлении базисной или/и профессиональной культуры в условиях обучения, построенного по данному типу, здесь даже и речь не заходит.

1. Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. Спб.: СОЮЗ, 1999. - 224 с. - с.21.
2. Захарова А. В. Генезис самооценки. – Тула: Изд-во Тульского Государственного педагогического университета им. Л. Н. Толстого. – 1998. – с. 8. – 135 с.
3. Каширский Д. В., Сивцова А. В. Изучение смысложизненных ориентаций в контексте самоопределения личности //Тезисы докладов научно-практической конференции “Ломоносовские чтения”. Барнаул: Изд-во БГПУ, 1999.
4. Каширский Д. В. Воспитание системы ценностей личности как педагогическая задача //Тезисы докладов второй городской межвузовской научно-практической конференции “Молодежь – Барнаулу”, посвященной 270-летию г. Барнаула. Барнаул: БЮИ МВД РФ, 2000. - с. 151-154. – 250 с.
5. Каширский Д. В. Ценностные ориентации как ядро гуманитарной культуры молодежи //Тезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции “Становление гуманитарной культуры личности в системе образования”. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2000. - с. 24-27.
6. Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения - Ростов - на - Дону. Издательство “Феникс”, 1996. - 512 с. - с. 310-317.
7. Колмогорова Л. С., Каширский Д. В. Особенности ценностно-смысловой сферы личности в период самоопределения //Сибирский психологический журнал. – Томск, 1999. – Вып. №11. - с. 29-41.
8. Колмогорова Л. С., Каширский Д. В. Сравнительное изучение элементов психологической культуры студентов педвуза и старшеклассников //Педагог. – Барнаул, 1998. – Вып. №6. - с. 100-108.
9. Колмогорова Л. С., Каширский Д. В. Становление элементов психологической культуры в юношеском возрасте //Тезисы Всероссийской научно-практической конференции “Здравый смысл и достоинство в школе. Современные проблемы социально-психологической адаптации детей и подростков”. М.: Изд-во “Генезис”. – 1997. – с. 17-20.
10. Кривцова С. В. и др. Подросток на перекрестке эпох. – М.: Изд-во “Генезис”. – 1997. – 288 с.
11. Леонтьев Д. А. Очерки психологии личности. - 2 изд. - М.: Смысл, 1997. - 64 с.
12. Леонтьев Д. А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО). М.: Смысл, 1992. - 16 с.
13. Психологический словарь /Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Педагогика-Пресс, 1997. - 440 с.: ил.
14. Райгородский Д. Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. – Самара: Издательский Дом “БАХРАТ”, 1998. – с. 69-76. – 672 с.
15. Самоактуализационный тест /Авторы-составители: Л. Я. Гозман, М. В. Кроз, М. В. Латинская. М.: Российское педагогическое агентство, 1995.
16. Столяренко Л. Д. Основы психологии. Ростов н/Д. Изд-во “Феникс”, 1996. – 736 с.
17. Фанталова Е.Б. Об одном методическом подходе к исследованию мотивации и внутренних конфликтов (на контингенте больных артериальной гипертонией и здоровых лиц). – Психол. журнал – 1992. – № 1. – Т.13. –С.107–117.