Потребность Алтайского края в специалистах, владеющих иностранным языком, особенно возросла в настоящее время в связи с развитием международных деловых контактов, освоением новых технологий, созданием многочисленных совместных предприятий и интенсификацией профессиональной деятельности в тесном контакте с зарубежными специалистами.

Обусловленная социальным заказом общества разработка вопросов обучения иностранным языкам специалистов является одной из самых актуальных проблем преподавания иностранных языков. В новой концепции обучения иностранному языку в неязыковом вузе подчеркивается, что иностранный язык является неотъемлемым компонентом профессиональной подготовки современного специалиста любого профиля (Методические указания: 1991). Вузовский курс носит профессионально ориентированный характер, поэтому его задачи определяются в первую очередь коммуникативными и познавательными потребностями специалистов соответствующего профиля, и он включает изучение закономерностей языка, мышления, социопсихологических особенностей речекоммуникативной деятельности, а также моделирование и обучение ситуациям коммуникативного взаимодействия.

Введение когнитивных и социопсихологических категорий в аппарат исследования позволяет изучать проблемы овладения иностранным языком в иной, по сравнению с традиционной, парадигме. Овладение иностранным языком в этом случае рассматривается как приобретение коммуникативной компетенции, то есть способности соотносить языковые средства с задачами и условиями общения с учетом социальных норм поведения и коммуникативной целесообразности высказывания (Гез: 1985).

При этом необходимо учитывать, что коммуникативная компетенция включает в себя не только способность пользоваться языком, но и наличие знаний, которые лежат в основе реального общения. Таким образом, основным критерием уровня коммуникативной компетенции следует считать не языковую правильность, а способность к эффективному общению при помощи изучаемого языка на базе аутентичных текстов, отражающих социальные, культурные концепты иной социальной общности.

Как известно, в современной дидактике наиболее распространенной признается трехуровневая модель коммуникативной компетенции (Богданов: 1990, Hatch: 1992), в рамках которой выделяется способность коммуникантов:
- оперировать энциклопедическими знаниями, отражающими устройство реального мира, включая области профессиональной деятельности человека;

- пользоваться арсеналом разноуровневых средств языка для достижения прагматических целей;

- устанавливать речевой или текстовый контакт с партнером на основе правил общения, принятых в данном социуме (интерактивная или дискурсивная компетенция).

В рамках профессиональной подготовки современного специалиста любого профиля особое внимание уделяется профессиональной коммуникативной компетенции, иными словами, навыкам общения в профессиональных ситуациях. Известно, что на энциклопедическом (когнитивном) уровне знания, навыки и умения, необходимые будущим специалистам для успешной иноязычной профессиональной деятельности, существенно разнятся в соответствии с областью науки из-за профессиональной ориентированности тезауруса как составляющей когнитивной базы языковой личности, (Климов: 1995), а на стратегическом, интерактивном и лингвистическом уровнях наблюдается определенный параллелизм коммуникативной компетенции в разных профессиях и дискурсивных универсалиях.

Одной из особенностей коммуникативно-направленного профессионального обучения иностранному языку является соединение лингвистической компетенции (усвоение языковых норм) и общения (интерактивной компетенции) как основного вида деятельности в модели обучения "человек - человек". Обучение межкультурному профессиональному общению предполагает усвоение профессиональных и лингвосоциокультурных концептов "инофонной речевой сообщности" (Халеева: 1989).

Анализ многолетнего опыта преподавания английского языка в Алтайском техническом университете убедительно показывает, что приобщение будущих специалистов к профессиональным фрагментам англоязычной картины мира существенно ограничено отсутствием в их картине мира многих стереотипных ситуаций общения, дискурсивных стратегий, профессиональных концептов, свойственных социуму страны изучаемого языка. Наибольшие трудности при обучении иностранному языку вызывают такие ситуации делового общения, как установление личных контактов, написание деловых писем, беседы по телефону, проведение встреч и переговоров и т.д.; носители русского языка имеют ограниченные знания стратегий коммуникативного развертывания вышеназванных ситуаций на когнитивном уровне, не владеют языковыми сигналами их структурирования и взаимодействия в них. Данное обстоятельство заставляет обратить особое внимание на усвоение студентами ситуаций делового общения, на развитие навыков адекватной ориентировки в замыслах общающихся, в тех социальных и профессиональных ценностях, из которых исходят носители другой культуры.

Предметом познавательной деятельности студентов, изучающих иностранный язык, должны стать типичные ситуации, возникающие в деловом общении в англоязычном социуме, их структурация и языковая манифестация. Формирование профессиональной интерактивной компетенции, познание мира профессионального общения и его правил, развитие навыков идентификации и порождения речевых моделей многообразных ситуаций делового сотрудничества есть обучение стратегиям профессионального коммуникативного взаимодействия, адекватного речевого поведения, эффективного воздействия на партнера. Достигается это путем моделирования в учебном процессе ситуаций профессионального сотрудничества, в которых иностранный язык выступает как инструмент социального взаимодействия личности и профессионального инофонного коллектива; в нем отражаются все изменения социокультурных факторов, влияющие на иерархию смыслов и ценностей в картине мира личности, ее менталитет, прагматические установки. Речь идет не только о специальном, профессионально-ориентированном обучении, но и в первую очередь об обучении специальным речевым моделям, коррекции профессионального дискурса, реализации стратегии коммуникативного взаимодействия в каждой ситуации, направленной на достижение соглашения в решении практических задач.

Профессиональная коммуникация предполагает такие речевые действия, как презентация материала, письменный и устный обмен информацией, выражение мнения, обсуждение и т.д.

Многочисленные определения профессиональной коммуникации, в основном, сводятся к трем аспектам передачи информации: текст, форма передачи информации, смысл коммуникации. В фокусе первого подхода находится непосредственно сообщение (презентации, публичные выступления, деловая корреспонденция; обратная связь носит опосредованный характер); в основе его лежит языковая эффективность. Второй подход предполагает изучение способов передачи информации. Третий подход интегрирует смысл (коммуникативное намерение) из того, что говорят и делают коммуниканты. Смысл значительно шире сообщения и может быть декодирован только с учетом личностно-профессиональных характеристик коммуникантов, ситуации делового общения, социально-культурного опыта. Коммуникант должен уметь определять роль и статус общающихся и строить свое сообщение, учитывая межкультурные особенности общения, ориентируясь на конкретного человека, используя специфические языковые средства.

Для успешного профессионального взаимодействия, в основе которого лежит единство предмета деятельности и направленность на решение производственной задачи, необходимо сочетать языковую компетенцию, профессиональные знания и социально-поведенческий контекст.

Ситуациям делового общения целесообразно обучать в определенной последовательности, которая в свою очередь соответствует основным коммуникативным потребностям личности (контактоустановочные, информационные, воздейственные), выделяемым в психолингвистике (Караулов: 1987) и этапам обучения профессиональному дискурсу. Обучение деловому общению включает два аспекта: во-первых, обучение языку взаимодействия, способствующему адекватной ориентации в замыслах общающихся и реализации фактической потребности коммуникантов и, во-вторых, профессионально-ориентированное обучение ценностям и знаниям, понятийному аппарату и идеям профессионально-интеллектуальной, социокультурной сфер личности, из которых исходят участники общения. Схемы, фреймы, стереотипные ситуации, формулы, диаграммы, слова-сигналы (ключевые слова), являющиеся способом представления знаний на лингвокогнитивном уровне, вербализуются в текстах профессиональной ориентации и реализуют информационную потребность коммуникантов. Наиболее адекватные способы реализации установок, мотивов коммуникантов находят отражение в процессе порождения текстов и реализуют потребность личности. В аутентичных текстах актуализируются социопсихо-культурные параметры участника общения: социальная роль, профессиональный статус, стереотип поведения и его коммуникативная компетентность.

Формирование профессиональной интерактивной компетенции следует начинать с обучения когнитивным программам профессионального дискурса: выработать у студентов представление о фреймах деловой ситуации. Успешное коммуникативное взаимодействие базируется на основных прагматических принципах кооперации и вежливости (Leech: 1983), поэтому обучение стратегиям и тактикам профессионального дискурса целесообразно осуществлять в режиме сотрудничества.

Параллельно с работой над фреймами и стратегиями на языковом уровне вводятся и активизируются интерактивные сигналы, начиная с самых простых, связанных с установлением и поддержанием первых контактов, к более сложным, связанным с запросом и получением информации.

Интерактивные стратегии профессионального дискурса носят, вероятно, универсальный характер в режиме кооперативной, симметричной коммуникации, что, впрочем, не исключает своеобразия когнитивной структурации модели и макростратегий в профессиональном взаимодействии различных социумов (Смирнова: 1995).

Завершает формирование профессиональной интерактивной компетенции у вторичной языковой личности знакомство с межкультурными особенностями поведения представителей речевой сообщности в деловых ситуациях.

Таким образом, профессиональная интерактивная компетенция представляет собой сложное лингвопсихологическое явление, обусловленное реализацией явных и скрытых стратегий участников коммуникации. Лингводидактический аспект формирования профессиональной коммуникативной компетенции связан прежде всего с моделированием речекоммуникативной деятельности в учебном процессе и решением ряда лингвистических и дидактических задач. Поскольку оба указанных аспекта тесно связаны между собой и в реальной модели профессиональной коммуникации идут параллельно при формировании вторичной языковой личности, то успешное обучение профессиональному дискурсу в неязыковом вузе может быть обеспечено только при учете как лингвистических, так и дидактических факторов.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

2. Гез Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований // Иностранные языки в школе. № 2.1985. - С. 17- 24.

3. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. - М., 1987. - 264с.

4. Климов Е.А. О феномене профессиональной относительности образа мира // Вестник Московского университета. Психология. Сер. 14. № 1, 1995. - С.8- 18.

5. Методические указания к типовым программам по иностранным языкам для неязыковых специальностей. - М.: МГЛУ, 1991. - 45 с.

6. Поляков О.Г. К вопросу о коммуникативном языковом тестировании // Лингвистика на исходе ХХ века: Итоги и перспективы. Тезисы международной конференции. - М.: МГУ, 1995. - С. 424- 425.

7. Смирнова О.О. Развитие иноязычных коммуникативных умений на факультете журналистики // Лингвистика на исходе ХХ века: Итоги и перспективы. Тезисы международной конференции. - М.: МГУ, 1995. - С.477- 479.

8. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. - М.: Высшая школа, 1989. - 238с.

9. Hatch E. Discourse and Language Education. Cambridge Univ. Press, 1992.- 333p.